Hannah Arendt, a crise da educação e a necessidade de repensar o projecto da modernidade

I. O contributo de Hannah Arendt para o pensar a crise da educação

           “Na medida em que o passado se transmite sob a forma de tradição, possui autoridade; na medida em que a autoridade se apresenta historicamente, converte-se em tradição. Walter Benjamin sabia que a ruptura com a tradição e a perda da autoridade que se verificaram no seu tempo eram irreparáveis, e concluiu daí que era preciso descobrir novas formas de relações com o passado.”
Hannah Arendt, Homens em Tempos Sombrios

Quando, em 1957, H. Arendt publica um artigo com o título A crise na educação[1], propondo-se aí pensar sobre a experiência educativa da América nos anos 50, na Europa ainda não se vive, de forma significativa, nada que se assemelhe aos problemas característicos da educação americana. Por pouco tempo[2]. Uma década depois, o acontecimento Maio de 68, proclamando o slogan “é proibido proibir”, constitui-se, para além do mais, como um sinal de que a Europa não estará, por muito mais tempo, imune ao “vírus” cultural e político importado com o “sonho americano”. A americanização do mundo ocidental, após a queda do muro de Berlim e a derrocada do modelo soviético, tornou-se um dado adquirido, implicando a exigência de democratização do ensino – enquadrada num movimento geral de ruptura com a tradição e de rejeição da autoridade – exigência irrecusável porque se inscreve num processo irreversível da modernidade que tem nas ideias liberdade e igualdade os a priori de toda a inteligibilidade das relações humanas.     

O texto de H. Arendt, tal como aparece a público em 1961, insere-se com conjunto de ensaios/exercícios “escritos num mesmo tom ou em tons afins” (2006, p.29), que visam “obter experiência sobre como pensar” (2006, p.28) o hiato entre passado e futuro que se encontra ancorado no coração da modernidade.

A crise da educação é, prioritariamente, uma crise de outra ordem, mais abrangente e estrutural, nomeadamente axiológica, cultural e política. Ela manifesta-se na educação de modo tardio, mas nem por isso menos agudo. Pelo contrário, é na educação que a crise ganha contornos mais graves, porquanto é nas escolas que a vivência da desordem e da violência adquire o estatuto de drama social. Sem o explicitar, é esse o significado da expressão “crise na educação” usado por H. Arendt no título do seu ensaio.

Ao definir a essência da educação como natalidade, H. Arendt apresenta-nos o problema da crise que nela se dá no plano da sua nudez originária, forçando-nos a reflectir sobre a “experiência da realidade” educativa, já não com base nos preconceitos que contribuíram sobretudo para ocultar a natureza da crise e mesmo intensificá-la. No horizonte aberto por este reequacionar da questão, algumas ideias resultam que importa acentuar.
Em primeiro lugar, o ideal de democratização da sociedade, com o seu enfoque principal no princípio da igualdade de oportunidades, foi acompanhado, no domínio da educação, por pressupostos pedagógicos, de cariz “progressista” ou “pragmático”, cujo “carácter destrutivo”, ao ser reconhecido na actualidade, nos devolvem a representação de uma crise com contornos dramáticos. Neste contexto, H. Arendt recorre a “três ideias-base” para nos explicar as “medidas catastróficas” que terão precipitado a crise: 1) a absolutização do mundo infantil; 2) a pedagogização do ensino; 3) a instrumentalização e ludicização do ensino. As consequências profundamente nefastas da conjugação destas ideias traduzem-se numa clivagem cada vez mais acentuada entre os mundos infantil e adulto[3], no abandono dos alunos a si próprios, na deslegitimação da autoridade do professor e na “transformação das instituições de ensino geral em institutos profissionais” (2006, p.193). Em última análise, o resultado de tudo isto prende-se com questões relacionadas com as competências educativas e pedagógicas, respectivamente a uma concepção minimalista do ensino (em que já não se trata de ensinar um saber, mas de incutir uma saber-fazer) e uma concepção lúdica da aprendizagem (em que aprender aparece associado mais ao jogo do que trabalho). É neste sentido que se impõe perguntar, socraticamente: O que é ensinar? O que é aprender?
Em segundo lugar, o ideal rousseauniano de educação, ao fazer desta um “instrumento da política” e ao conceber a “actividade política (…) como uma forma de educação” (2006, p.186), confundindo o que não deve ser confundido, nomeadamente os espaços privado e público, conduz-nos quer ao risco de endoutrinamento , por parte do Estado, quer a uma perversão das relações de natureza política, pois, como afirma H. Arendt: “aqueles que se propõem educar adultos, o que realmente pretendem é agir como seus guardiões e afastá-los da actividade política. Como não é possível educar adultos, a palavra ‘educação’ tem uma ressonância perversa em política – há uma pretensão de educação quando, afinal, o propósito real é a coerção sem uso da força” (2006, p.187).

Por último, a conjugação dos ideais político e pedagógico, inscritos na matriz democrática do projecto da modernidade, determinou a construção de uma visão do mundo em que os conceitos de autoridade e de tradição, pilares estruturantes do mundo antigo, se esvaziaram de sentido e perderam a sua eficácia, tendo-se tornado mesmo objecto de suspeita. Ora, se esta suspeita é legítima e compreensível, quando o que está em causa é o modelo relacional subjacente ao espaço público e à política, o mesmo não se pode afirmar quando nos deparamos com modelo relacional pedagógico. Ao concebermos o projecto da modernidade como uma difusão histórica dos ideais de liberdade e de igualdade, alargada a todos os domínios das relações sociais e humanas, e acompanhada pela valorização progressiva do “novo”, somos confrontados com o surgimento de antinomias que estruturam a compreensão moderna da realidade – liberdade ou autonomia/autoridade, igualdade/diferença e inovação/tradição. É no coração destas antinomias que teremos de mergulhar, se quisermos pensar os problemas que a mundividência moderna nos coloca, em particular no domínio da educação. H. Arendt oferece-nos o problema com a seguinte formulação: “No mundo moderno, o problema da educação resulta pois do facto de, pela sua própria natureza, a educação não poder fazer economia nem da autoridade nem da tradição, sendo que, no entanto, essa mesma educação se deve efectuar num mundo que deixou de seu estruturado pela autoridade e pela tradição.” (2006, p.205)

II.  A questão da legitimidade da autoridade ou o repensar a autoridade em educação no horizonte da modernidade democrática

                                                                                                  “Quando se dá a um homem ou a uma mulher o poder de ensinar outro ser     humano, onde reside a fonte da autoridade?”
George Steiner, As lições dos mestres 

Mesmo reconhecendo, como natural e legítimo, o desaparecimento da autoridade[6] na esfera política, em virtude do carácter relacional próprio do domínio público, e admitindo e existência de “uma estreita conexão entre a perda da autoridade na vida pública e privada e o seu desaparecimento nos domínios pré-políticos da família e da escola” (2006, p.200), ainda assim H. Arendt reclama para a educação um estatuto de excepção em relação à ampla “dinâmica de decomposição da autoridade”[7] (2005, p. 44) que percorre todos os domínios da vida social. Isso justifica-se por diversas razões, a saber: a escola não é a família, que pertence ao domínio da vida privada, nem pode pretender substituir-se-lhe nas suas funções de a proteger “contra o aspecto público do mundo” (2006, p.196); a escola está no mundo mas não é o mundo, tendo por isso mesmo por função ajudar os jovens a fazer a passagem (ritual iniciático cada vez mais demorado, sobretudo nas sociedades democráticas) da vida privada para a vida pública.

Deste ponto de vista, “a escola representa de certa forma o mundo” (2006, p.199), e o professor, enquanto seu representante deve assumir a responsabilidade – escorada na sua competência, que consiste no conhecimento e transmissão do mundo – porque lhe “compete estabelecer a mediação entre o antigo e o novo” (2006, p.199). Esta responsabilidade vai em dois sentidos: preservar o mundo face à irreverência revolucionária e criadora da criança, que pode constituir um perigo de destruição das tradições que o sustentam; e preservar a criança do peso excessivo da tradição, matando à partida a criatividade e o espírito crítico que constituem o motor de renovação do mundo, sempre em devir.

“Conservadorismo” e “atitude conservadora” são expressões usadas por H. Arendt para designar “a essência mesma da actividade educativa” (2006, p.202). Compreende-se o porquê de tal asserção, atendendo a que a educação não pode prescindir de um “mínimo de conservação e de atitude de conservação” (2006, p.203) nem abdicar da autoridade e de tradição. No entanto, a propósito disso importa perguntar duas coisas. Que modelo pedagógico está pressuposto no discurso arendtiano? É esse discurso aceitável no contexto da lógica de democratização que sustenta as relações humanas nas sociedades modernas?   

Ao rejeitar em absoluto as pedagogias modernas, em razão do seu “carácter destrutivo”, H. Arendt parece preconizar um modelo pedagógico tradicional que reduz a tarefa de ensinar à mera transmissão de conhecimentos e de valores, e a de aprender à assimilação, ainda que criativa, dos mesmos. É isso mesmo que se subentende com as noções de “conservadorismo” e de “atitude conservadora”. Para além do mais: o discurso arendtiano, pelas propostas que avança, se bem que cauteloso e reconhecendo as extremas dificuldades que em si mesmo encerra, assume contornos reaccionários e anti-modernistas inaceitáveis face à mundividência dominante no mundo ocidental, não só porque constitui um retrocesso em relação às conquistas do projecto da modernidade, ancorado nos ideais iluministas do séc. XVIII, mas sobretudo porque se revela pouco digno de crédito, ao inscrever no seio da existência e consciência do cidadão moderno comum conflitos axiológicos[8] inaceitáveis.

Bibliografia

ARENDT, H., (2006), Entre o Passado e o Futuro, Lisboa, Relógio D’Água.

BARBER, B., (2007), Comment le capitalisme nous infantilise, La Flèche, Fayard.

RENAUT, A., (2005), O Fim da autoridade. Lisboa, Instituto Piaget.

REBOUL, O., (2000), A Filosofia da Educação, Lisboa, Edições 70.

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[1] Artigo publicado originalmente na Partisan Review (1957, 25, 4) e republicado em Between Past and Future: Six Exercices in Political Thought (1961). Este último foi traduzido em francês com o título La Crise de la culture (1972). Em língua portuguesa o artigo está disponível em Hannah Arendt, Eric Weil, Bertrand Russell, Ortega y Gasset, Quatro textos excêntricos, Lisboa, Relógio d’Água, 2000, e em Entre o passado e o futuro: oito exercícios sobre o pensamento político, Lisboa, Relógio d’Água, 2006. As referências e citações do texto remetem para este último.   

[2] H. Arendt, contrariando a convicção comum de que os problemas inerentes à crise da educação se circunscrevem no tempo e no espaço, parece vaticinar o seu alargamento à escala mundial e enunciar, avant la lettre, um princípio de globalização hoje amplamente reconhecido: “Pelo contrário, podemos tomar como regra geral da nossa época que tudo o que pode acontecer num país pode também, num futuro previsível, acontecer em qualquer outro país.” (2006, p.184) 

[3] Apesar de H. Arendt não o ter previsto, a absolutização do mundo infantil transformou-se, nos dias de hoje, no fenómeno de infantilização dos adultos, fenómeno potenciado pelas estratégias depredatórias do neo-capitalismo. Ver a este propósito a obra de Barber, B., (2007), Comment le capitalisme nous infantilise, La Flèche, Fayard.

[4] Seria interessante cruzar a concepção arendtiana de endoutrinamento, presumivelmente presente nos textos em que trata de analisar as origens do totalitarismo ou a articulação dos conceitos de política e de verdade, com a de Olivier Reboul. Contudo, dadas as limitações impostas pelos objectivos subjacentes a este trabalho, essa tarefa não é exequível.
[5] É evidente que H. Arendt, com base nos seus pressupostos problemáticos e conceptuais, concebe as relações que se estabelecem entre adultos, na construção do espaço público, a partir de um modelo de horizontalidade relacional em que a acção discursiva percorre os agentes tomados como iguais entre si. O mesmo não se passa na relação entre adultos e crianças, em geral, ou, em particular, na relação pedagógica, de natureza hierárquica e desnivelada, assente no modelo de verticalidade relacional. Aliás, o carácter de acuidade inerente à crise da educação, para a filósofa judia, tem que ver com o nivelamento operado na relação educativa. Cf. Arendt, H., (2006). Entre o passado e o futuro, Lisboa, Relógio D’Àgua, p.190. “Deste modo, o que faz com que a crise da educação seja tão especialmente aguda ente nós é o temperamento político do país, o qual luta, por si próprio, por igualar ou apagar tanto quanto possível a diferença entre novos e velhos, entre dotados e não dotados, enfim, entre crianças e adultos, em particular, entre alunos e professores. É óbvio que este nivelamento só pode ser efectivamente alcançado à custa da autoridade do professor e em detrimento dos estudantes mais dotados”.   

[6] O conceito de autoridade mereceu, por parte de H. Arendt, uma análise aprofundada no artigo publicado originalmente, em língua alemã, com o título “was ist Autorität” (Der Monat, 8, 1955-1956, nº 89, pp. 29-44) e retomado em Between Past and Future: Six Exercices in Political Thought (1961). Em língua portuguesa foi publicado em Entre o passado e o futuro: oito exercícios sobre o pensamento político, Lisboa, Relógio d’Água, 2006, pp. 105-154. Este texto constitui-se ainda hoje como uma referência na tematização da autoridade, no qual H. Arendt procede a uma espécie de genealogia do conceito, centrando-se fundamentalmente nas etapas do mundo pré-moderno (gregos, romanos e idade média). É com a Igreja, na idade média, que a estabilidade dos pilares do mundo antigo – tradição, autoridade e religião – é maior. A partir de então, como se depreende: “sempre que um dos elementos da trindade romana composta por religião, autoridade e tradição fosse posta em dúvida ou eliminada, as outras duas sofriam um forte abalo.” Cf. Arendt, H., Entre o passado e o futuro, Lisboa, Relógio D’Água, 2006, p. 141.
[7] A expressão empregue por Alain Renaut, em O Fim da Autoridade, é duplamente feliz: por um lado, porque dá conta de um movimento, o da modernidade, que ocorre tendo como base em forças intrínsecas, configurando os seus a priori históricos da democraticidade (liberdade e igualdade); e por outro lado, porque remete para a ideia do fim da autoridade como um atrofiamento de um órgão, no interior de um sistema morfológico, por falência da própria função.
[8] “Considerar então, para escapar a esta inverosimilhança, que a relação educativa pudesse permanecer como uma espécie como uma espécie de ilhéu de universo tradicional num mundo em que se afirmavam em todas as outras áreas os valores da igualdade e da liberdade, é substituir a primeira inverosimilhança por uma outra. A hipótese acarinhada tão frequentemente pelo antimodernismo educativo, em particular quando se apela a tornar a escola santuário para a subtrair ao que rege o resto do mundo humano, parece-se desta vez como uma ilusão retrospectiva: como poderiam os pais e educadores ter sido e, a fortiori, como poderiam hoje em dia ser animados, nas suas actividades de pais e educadores, por outros valores que não os que os progressivamente animaram como cidadãos, depois como trabalhadores ou empregadores, ou como homens e mulheres no seio do casal e fora dele? A hipótese de transformar em santuário o espaço educativo equivaleria, de facto, a expor as nossas existências e as nossas consciências a incessantes conflitos internos entre os valores em que nos inspiramos na grande sociedade e aqueles segundo os quais nos regularíamos na micro sociedade familiar e escolar.” Cf. Renaut, A. (2005). O Fim da autoridade. Lisboa: Instituto Piaget, pp.114-115.

o alargamento da escolaridade obrigatória ou crise na educação?

O alargamento da escolaridade obrigatória para os 12 anos é, em tese, sem dúvida louvável. Por isso, a lei aprovada pelo governo, sinal de modernidade, só pode merecer o aplauso generalizado de todos nós. Ninguém o contestará, a não ser que esteja de má fé ou seja doido varrido. No entanto, o assunto deve ser objecto de reflexão cuidada e minuciosa, para que se não corra o risco de, por precipitação, se falhar a concretização do que parece à partida cumulado de virtudes. É nesse sentido que as objecções à medida governativa devem ser ponderadas, pesados os argumentos contrários, escutadas as opiniões que teimam em seguir a contra-corrente.
Alguns opositores da ideia acusam o governo de lançar mão, uma vez mais, de uma medida eleitoralista. Não se dizem contra os alunos serem obrigados a frequentar a escola uma dúzia de anos. Apenas afirmam que a medida é oportunista – sobretudo porque acompanhada do anúncio de subsídios para as famílias mais carenciadas –, visando somente arrecadar mais uns votos para alimentar a esperança da maioria absoluta. Uma pergunta impõe-se: por que razão não foi implementada em tempo oportuno (ao tempo de implementação das badaladas reformas educativas), quando se tratava de um imperativo de ordem moral e com implicações no futuro desenvolvimento económico do país? Responderão os apoiantes da medida, recorrendo ao senso comum: “mais vale tarde, que nunca”.
Outra objecção prende-se com a ideia de que a medida é cosmética e não terá outro propósito que não seja o de trabalhar para as estatísticas. Este argumento pretende evidenciar algo que tem sido prática corrente deste governo em matéria educativa, designadamente a sua preocupação excessiva em apresentar números que verifiquem o sucesso da sua política, em detrimento de preocupações com a real melhoria das aprendizagens e competências dos alunos. Apetece dizer, a propósito, o seguinte: “quem não quer ser lobo, não lhe veste a pele”.
Há quem aduza outras razões: que a medida é, no fundo, improfícua e poucas alterações produzirá no tecido escolar português, quanto muito terá reflexos negativos ao transformar as escolas em depósitos de adolescentes desmotivados e em recintos de violência potencialmente explosiva; que contraria o direito de cada um escolher aquilo que considera melhor para si ou para o seu educando; que vai ao arrepio da maioria das práticas legais europeias, inclusive de países com índices de prestação escolar substancialmente melhores que as nossas; que não vai ao cerne dos problemas centrais com que se depara a educação; que vai contribuir para uma escola mais desigual, provocando uma procura acrescida do ensino privado, certamente mais imune aos inconvenientes da massificação do ensino. E por aí fora…
Um último argumento, porventura o mais consistente e sério, tem que ver com algo que já se sabe de há muito tempo. A crise na educação vai agudizar-se e acentuar os seus contornos, transformando-se num “num problema político de primeira grandeza”, como afirma Hannah Arendt em A crise na educação. A história da escola moderna não nos tem ensinado outra coisa. A democratização do ensino traduz-se necessariamente em massificação, a qual, inevitavelmente, acarreta um nivelamento por baixo dos seus padrões de exigência. É um fenómeno da modernidade que começou na América dos anos cinquenta, estendendo-se rapidamente a todos os países que a seguiram como modelo de nação, que elegeu o conceito de igualdade como regulação de costumes e de modus vivendi. Dos americanos não resultou apenas a disseminação da coca-cola e dos McDonald’s, dos heróis da banda desenhada e das estrelas de Hollywood, resultou uma crise, a da educação que, como o Toyota, veio para ficar. O alargamento da escolaridade obrigatória significa, por mais louvável que seja, o alargamento da crise na educação. Nisso o governo dá mostras de modernidade.